de "Demian" de Herman Hesse

"No puedo decir que soy un sabio. He sido un hombre que busca y sigue buscando, pero ya no en las estrellas y en los libros, sino que empiezo a escuchar las enseñanzas de mi sangre.

Esta, mi historia, no es dulce ni agradable, pues no es una historia inventada, sino que tiene un sabor a insensatez, a locura, a confusión y a sueño, como la historia de los hombres que no quieren decirse mentiras a sí mismos."

Un marco para encarar transiciones de vida y carrera

En mi práctica profesional y en mi vida cotidiana me ha tocado encontrarme más de una vez frente a una persona abrumada y perpleja pues se ha topado con una coyuntura -- una crisis profesional, un cambio súbito, una oportunidad inesperada o simplemente la sensación de que la etapa actual de su vida ha llegado a un final y es necesario reorientarla-- sin tener una idea clara de cómo resolverla, o por lo menos, por dónde empezar a encararla. 

Opacada su capacidad para pensar con claridad en una circunstancia llena de ansiedad, un marco conceptual que les permita ordenarse, ha resultado ser sumamente valioso. Pues, para empezar, un marco conceptual reduce la tendencia a tomar decisiones de forma impulsiva, y sobre todo, eleva sus posibilidades de que la ruta que eventualmente elijan responda verdaderamente a sus aspiraciones de vida. 

El marco parte de la idea de que cualquier estado futuro (o cambio aspirado) es la resultante de la conjugación y alineamiento de tres variables: 

• Un grado suficiente de insatisfacción con respecto a la circunstancia actual o bien un alto grado de deseo por una situación alternativa, como para movilizar su voluntad;
• Un grado suficiente de claridad y relevancia alrededor de una Visión Futura que le de sentido a los esfuerzos de cambio;
• Un conjunto de pasos prácticos bien sustentados, que de ser rigurosamente ejecutado, viabilice la realización de dicho programa de cambio.

De las tres variables, son las dos primeras las más importantes, pues como dijera algún filósofo, quien tiene un qué y un para qué, siempre encuentra un cómo. 

En detalle, las tres variables son las siguientes:

a. Insatisfacción o Deseo de Cambio.- Aquí está la energía para el cambio...

• ¿Existe un sentimiento de insatisfacción y descontento con la situación actual, suficientemente profundo como para movilizarte a buscar una alternativa?
• ¿Cuáles son en específico esos aspectos que te generan insatisfación?´
• ¿Cuál es el orígen y la dinámica de esos aspectos que hoy te generan insatisfacción --qué variables son atribuibles a otros; a cuáles variables contribuyes (o agravas) tú?
• ¿Existe algna  escenario alternativo u oportunidad de corto plazo que representa un deseo de cambio de una magnitud suficiente para activar tu voluntad y tu convicción en pos de la conquista de dicho escenario?
• ¿Cuáles son específicamente las razones que le confieren deseabilidad al escenario alternativo o a la oportunidad que se te presenta; que aspectos de esta oportunidad tienen un peso suficiente como para emprender un camino distinto al que recorres hoy en día?
• ¿Este escenario alternativo u oportunidad presenta beneficios concretos --estilo y balance de vida, alineamiento con tus capacidades y tus intereses, proyecto profesional, beneficios económicos, condiciones de riesgo adecuado-- que apuntalan su deseabilidad?

b. Visión del Cambio.- Aquí está el sentido del cambio...

• ¿Cuál es la visión de futuro que tienes sobre tu carrera profesional en particular;?
• ¿Cómo se integra ese proyecto de carrera profesional en tu visión integral de vida -pareja; hobbies; familia; amigos; ciudadanía; espiritualidad; bienestar físico; patrimonio financiero?
• ¿Esa visión es apasionante? ¿Es capaz de convocar tu entusiasmo? ¿Esa visión de alguna manera rescata y revitaliza sueños y vocaciones que te han acompañado a lo largo de tu vida?
• ¿Esa visión de futuro --ese sueño-- está concretamente delimitada, con hitos y metas concretas? ¿Tiene asociado un plazo temporal concreto? ¿Hay indicadores que ayudarían a saber que ese sueño se ha alcanzado?
• ¿El escenario alternativo u oportunidad de corto plazo del que se habló en el insciso anterior estaría alineado con tu visión de futuro?
• ¿Ese escenario alternativo u oportunidad de corto plazo (y la visión en su conjunto) es a su vez suficientemente desafiante y a la vez realista para "activar" lo mejor de tu persona?

c. Pasos prácticos.- Aquí se viabiliza el cambio...; (pero no urge definirlos hasta que los dos incisos anteriores estén muy claritos)...

• ¿Qué tipo de riesgos están asociados a la decisión que vas a emprender y que deben ser gestionados para viabilizar el escenario de futuro?
• ¿Qué barreras / compromisos previos es necesario remover para hacer una transición de vida lo más suave posible?
• ¿Qué tipo de alianzas o relaciones es necesario movilizar y fortalecer para viabilizar la transición al escenario alternativo?
• ¿Qué tipo de condiciones de negociación es necesario plantear para cerrar el escenario anterior de vida y viabilizar el escenario alternativo futuro?
• ¿Qué tipo de capacitación adicional requiere la persona para estar listo para caminar en torno a la visión o capturar la oportunidad presente?
• ¿Es necesario algún tipo de ayuda profesional o asesoría técnica para facilitar el cambio o la transición?
• ¿Es necesario algún trabajo psicoterapéutico o de introspección personal para reducir la tendencia al sabotaje, o apuntalar recursos emocionales interiores en el proceso de transición?
• ¿Qué tipo de actividades y apoyos provisionales deben ser arreglados durante el periodo de transición para facilitar el paso al nuevo escenario?
• ¿Cómo montar a bordo a los diferentes actores relevantes / relacionados que van a ser afectados por la decisión? ¿Cuál es la mejor forma de manejar los impactos que sufrirán por el cambio?
• ¿Qué otros pasos prácticos necesitan ser considerados, que son específicos a la situación?
• ¿Estos elementos pueden ser organizados en un plan de acción que especifique fases, objetivos y tareas concretas, que oriente y permita la ejecución progresiva, al tiempo que reduzca riesgos?

de "La Causa de los Adolescentes" de Francoise Doltó

"Para comprender adecuadamente qué es la inopia, la debilidad de la adolescencia, tomemos la imágen de los bogavantes y langostas que pierden su concha: se ocultan bajo las rocas en ese momento, mientras segregan su nueva concha para adquirir defensas. Pero, si mientras son vulnerables reciben golpes, quedan heridos para siempre; su caparazón recubrirá las heridas y las cicatrices, pero no las borrará. Las personas secundarias desempeñan un papel muy importante en la educación de los jóvenes durante ese periodo. Aunque no estén encargadas de dar dicha educación, todo lo que hacen puede favorecer la expansión y la confianza en sí mismos, al igual que el valor para superar sus impotencias, o, por el contrario, pueden estimular el desaliento y la depresión."

de "The search for the self" the Heins Kohut

"Self psychology sees man as born strong, not weak, because it takes account of the fact that he is born into the psychological matrix of responsive selfobjects, just as he is born into the physiological matrix of an atmosphere that contains oxygen. To examine the baby psychologically in isolation from the selfobjects (who indeed are a part of him and of whom he is a part, from the beginning) would be just as absurd as it would be to examine it physiologically in a vacuum, i.e., without oxygen (which indeed is simultaneously 'inside' and 'outside' of him physically, as are the selfobjects simultaneously 'inside' and 'outside' of him psychologically). Being reflected by the selfobjects (mirroring), being able to merge with their calmness and power (idealization), sensing the silent presence of their essential alikeness (twinship), the baby is strong, healthy, and vigorous."

de "Niño deseado, niño feliz" de Francoise Doltó

"Entre la negligencia y el perfeccionismo, se trata de encontrar el justo medio, el de la eficacia suficiente."

Una experiencia profesional en torno al desarrollo adolescente

I. 
 

Desde que cursé la secundaria y preparatoria tuve la impresión de que en mi colegio hacía falta un programa que abordara los asuntos del desarrollo psicosocial frontalmente. La escuela apostaba por definirse a sí misma más por sus características estructurales –bilingüe, laica, mixta, incorporada a la UNAM--, que por una  filosofía educativa explícitamente definida. Se ponía atención en lo académico y se facultaba a cada profesor para que decidiera dentro del aula de clase según la libertad de cátedra. Por otra parte se abrían espacios extracurriculares sumamente notorios –competencias interescolares, shows de talento, teatro. Sin embargo,  no existía un discurso que organizara todos esos elementos en su conjunto según un objetivo trascendente, o un planteamiento relativo al desarrollo psicoafectivo de los alumnos.

En ausencia de una filosofía educativa integral  el desarrollo era dejado al azar.  No sería exagerado afirmar que la resultante era una especie de darwinismo de facto. En el vacío y sin un contrapunto cultural, la dinámica social escolar estaba gobernada por premisas del contexto social de la escuela –premisas gobernadas por una aspiración de clase altamente entintadas por valores narcisistas y consumistas— en combinación con los fenómenos descarnados de la adolescencia. 

No resultaba extraño que mis compañeros de generación y otros estudiantes de aquella escuela tuvieran una memoria ambivalente con respecto a su experiencia de bachillerato. Varios recordaban con amargura su época adolescente y no pocos mantenían un odio militante hacia la escuela, a quien responsabilizaban por las heridas sufridas en el curso del crecimiento. Yo mismo tuve una experiencia difícil, en la que se mezclaba cierto grado de sufrimiento, especialmente en la época de secundaria, con una especie de redención en la época de la preparatoria, en la que predominaron experiencias satisfactorias.

Fue en buena medida el deseo de reparación de esas dificultades el que me llevó, mientras estudiaba la carrera de psicología, de vuelta a ese colegio. La dirección escolar aceptó mi propuesta de Desarrollo Humano e Integración y me asignó al equipo de psicología de la escuela. Pronto decidí que para ser exitoso debía mantenerme, por lo menos de inicio, lo más  lejos posible de mi cubículo del departamento de psicología, y lo más cerca de donde estaban los alumnos. En otras palabras, había que hacer psicología de trinchera. Observar y escuchar. Estar ahí donde las cosas ocurrían. Generar credibilidad y confianza entre los alumnos. Y así fue como a los 22 años volví a disfrutar del recreo, con juegos de basket ball, tortas de la tiendita, y largas charlas sobre los problemas existenciales y los sueños de opio que se tienen entre los trece y los diecisiete…

Volver a los diecisiete / Después de vivir un siglo, / es como descifrar cifras / sin ser sabio competente. / Volver y ser de repente / tan frágil como un segundo, / volver a sentir profundo / como un niño frente a Dios, / eso es lo que siento Yo / en este instante fecundo (…)

                                                                  -- Victoria Parra

II.

(…) El adolescente se encuentra, por sus cambios, en un periodo transitorio de confusión que rompe con la identidad infantil y enfrenta al Yo con nuevos objetos, impulsos y ansiedades: 1. El adolescente percibe su cuerpo como extraño, cambiado y con nuevos impulsos y sensaciones. 2. Se percibe a sí mismo como diferente a lo que fue, nota cambiadas sus ideas, metas y pensamientos. 3. Percibe que los demás no lo perciben como antes, y necesita hacer un esfuerzo más activo y diferente para obtener respuestas que lo orienten. (Fernandez Mouján, Abordaje teórico y clínico del adolescente. Capítulo 5. Adolescencia e identidad, p. 76 - 77)

Para un observador atento no era difícil percatarse de inmediato, al tener contacto con la dinámica social de los alumnos que apenas ingresaban a primero de secundaria, de cómo vivían con intensidad fenómeno de búsqueda de sí mismo y de la identidad característico de  los adolescentes tempranos:  el recientemente experimentado rito de paso de la escuela primaria a la escuela secundaria; la exposición a un nuevo grupo de compañeros y la ansiedad consecuente de agradarlos y no ser excluído;  la experimentación de una situación relativamente libre de la regulación adulta en la escuela; la presión asociada a los nuevos retos académicos; el “abandono” simbólico del núcleo familiar para ensayar nuevos caminos de independencia, etc… conformaban un contexto ideal para que en esas primeras semanas, el proceso de la identificación fuera central.

El adolescente deberá abandonar una identidad relacionada con su núcleo familiar y con las condiciones de vida que tuvo como niño para ir en busca de una nueva identidad, una nueva definición de sí mismo que lo distinga frente al mundo. En este proceso de individuarse, de separarse, deberá hacer un duelo por el cuerpo y las condiciones infantiles y reajustar la relación con sus padres. Este viaje hacia el encuentro un nuevo “saber quién soy” –hacia un sentimiento de mismidad y continuidad frente a un destino cambiante– está matizado por un movimiento pendular: el refugio constante en el pasado y la proyección en el futuro.

El adolescente irá ensayando diferentes identidades hasta encontrar la propia: en principio se uniformará con el grupo, a través de un proceso de identificación masiva. La separación de la identidad familiar lo podrá llevar también asimismo, movido por la rebeldía – manifestación de la lucha en pro de la independencia– a adoptar el patrón contrario al de los padres. En ocasiones la solución podrá ser adoptar una “identidad negativa”, pues es preferible ser alguien perverso, indeseable, a no ser nada. Frecuentemente puede ocurrir que el adolescente tome identidades transitorias, que adopta durante un cierto periodo, como por ejemplo el machismo en el varón o de la precoz seducción histeroide en la niña (Lolita, Novokof), del adolescente “bebé” o del adolescente muy “serio, muy adulto”; las identidades ocasionales son las que se dan frente a situaciones nuevas, como por ejemplo en el primer encuentro con una pareja, el primer baile, etc. Podemos hablar también de identidades circunstanciales, que están asociadas con los distintos contextos en los que participa: así, tiene una identidad en la escuela, otra en el club, otra en la casa, etc. (Aberarstury, A., Knoel, M. (1970), La adolescencia normal. Un enfoque psicoanalítico, Piados educador, México, 1994.)

III.

Esa presión identificadora se vincula a otro rasgo característico de la adolescencia temprana: la tendencia grupal.

Así pues, los adolescentes recién arribados a la escuela se veían en la urgente necesidad de hallar cabida en un grupo. Es posible que se tratara de un sesgo de clase, o simplemente una replicación de la inercia cultural reinante, pero el reconocimiento social parecía ordenarse alrededor de valores como la riqueza, la belleza, el desempeño físico, el prestigio y el poder.

(…) “esa gloria con la que sueñan todos los adolescentes: bondad, pureza, perfección de cuerpo y mente, castidad, valor, sabiduría”. (…) [y que son expresiones de] las tres corrientes del narcisismo: amor corporal, la autoestima y la omnipotencia. (Kaplan, L., Adolescencia. El adiós a la infancia, Capítulo 10. Anorexia nerviosa. Una búsqueda femenina de la perfección. p. 228)

De tal forma, después de un tiempo, era posible distinguir dos grupos  “sociales” básicos en clara oposición: un primer grupo social minoritario, dominante, que había logrado posicionarse frente al resto del grupo al encarnar la imagen de los valores anteriormente mencionados, y que se abrogaba la identidad de la escuela “gente XY”. Y un segundo  grupo social,  mayoritario, indiferenciado, conformado en contraposición al primero, etiquetada como los “rechazados” o “tetos”. En suma, una no-identidad.

El adolescente que se desprende de la familia, ha de detenerse en una estación transitoria y sustituta de la que ha dejado, antes de lograr la independencia y la individuación: el grupo. En él, en la uniformidad que lo caracteriza,  encontrará –en un proceso de sobre identificación masiva, donde todos se identifican con todos–,  seguridad y estima personal. La dependencia que mantenía con la familia es transferida al grupo, cuyas actuaciones representan justamente la oposición a los padres. Se inclina a los dictados del mismo: modas, vestimenta, costumbres, preferencias de distinto tipo. El adolescente, que recurre al grupo como un refuerzo para su identidad, busca un líder al cual someterse, o si no, se erige él en líder para ejercer el poder del padre o la madre. (Ibidem.)

Para adaptarse a los cambios y controlar sus deseos, el adolescente tiende a verse a sí mismo y a todos los demás, ya sea espléndido o bien espantoso, divertido o aburridor, estúpido o brillante, generoso o mesquino, amistoso u hostil. (…) La reinstalación de la división provoca enormes vacilaciones en el modo en que el adolescente se ve a sí mismo, produciendo una terrible fragmentación que lo obliga a exactuar. Adopta entonces y también incita en otros, las versiones divididas de sus padres y de sí mismo que no pudieron sintetizarse adecuadamente al culminar el periodo infantil. (Kaplan, L. Adolescencia. El adiós a la infancia., Capítulo 5. Diálogos de Amor I: El gran debate del deseo con la autoridad. P. 138)

La conformación de los grupos ocurría y se consolidaba en las primeras semanas del ciclo escolar. Y si bien los marcadores estaban bien establecidos alrededor de la aparente encarnación de los valores económicos o estéticos mencionados, un análisis más cercano no permitía establecer diferencias reales entre ambos grupos. Pues en términos generales estaban conformados por personas del mismo segmento socio – económico y de características raciales semejantes.  Si acaso la única característica diferenciadora entre ambos grupos estaba asociada alrededor del grado de dominancia social; de la activa disposición a actuar de forma ostentosa. Es decir, de sus posibilidades de sobrevivir y sobresalir en un sistema de características narcisistas.   

Los mecanismos esquizoparanoides incrementados por el duelo adolescente corresponden tanto al adolescente como al grupo donde crece e interactúa. (Fernandez, O., Abordaje teórico y clínico del adolescente, Capítulo III. La enfermedad en los adolescentes. p.50)

Puesto a profundizar en el fenómeno, después de un tiempo me pareció poder distinguir tres mecanismos que determinaban la pertenencia al grupo dominante: herencia, contigüidad y mérito.

En una sociedad cerrada (casi endogámica) como la de aquella escuela, no es difícil pensar que se van conformando linajes asociados a nombres familiares: hermanos mayores que preceden a hermanos menores y que de manera natural, les “ceden sus privilegios sociales” y “títulos nobiliarios”. Las posibilidades de pertenecer al grupo dominante de la propia generación estaba en relación directa con el hecho de que un hermano mayor o familiar hubieran ya sido señalados dentro del grupo privilegiado de sus propias generaciones.

La contigüidad con personajes clave, por su parte, constituía una segunda forma de entrar al círculo de privilegio, y se presentaba, a su vez, bajo dos formas distintas: la primera de las formas era exclusiva para las niñas, pues durante las primeras semanas del ciclo escolar los hombres pertenecientes a los grupos dominantes de las generaciones precedentes, pasaban “revista” a las chicas de las nuevas generaciones y hacían aproximaciones con propósitos de conquista. El ser cortejada por un hombre de estas características representaba un signo de pertenencia al grupo de privilegio. La segunda de las formas consistía simplemente en sostener un lazo estrecho –de amistad o noviazgo—  con alguno de los miembros de la propia generación o de otra que formara parte de la  “gente XY”. Este vínculo equivalía también a un pase de entrada al club exclusivo.

Finalmente estaba el caso del mérito. Una de las actividades que gozaban de mayor reconocimiento, no sólo entre los alumnos del colegio, sino inclusive entre los externos, eran las “Porras del XY”. El Colegio anualmente organizaba unas competencias deportivas, aprovechando su gran capacidad de convocatoria con escuelas de semejante corte. El evento estrella de dichas competencias deportivas era el espectáculo de las porras. Cada escuela participante contribuía con un grupo de chicas encargadas de animar a sus compañeros competidores con una serie de rutinas gimnásticas y de animación. En el caso del XY, para formar parte de ese grupo selecto, era necesario pasar por una serie de pruebas de baile y coordinación, denominados “try-outs”. Las pruebas eran dirigidas enteramente por alumnas de 6to de preparatoria, que sin excepción pertenecían al grupo dominante, y que a su vez, seis años antes habían sido seleccionadas por otro grupo de chicas igualmente pertenecientes al grupo selecto. Si bien es cierto que se consideraban habilidades de baile y animación, la percepción colectiva se inclinaba a pensar que existía un sesgo importante relacionado con la “popularidad” de las chicas. Dicho en blanco y negro, ser “gente XY” garantizaba la pertenencia al grupo de porristas; no serlo representaba una desventaja considerable.  Visto en perspectiva, este era uno de los principales mecanismos de perpetuación del status – quo dentro de la escuela.

Como es natural, los procesos de identidad y pertenencia activos en los adolescentes no se detenían una vez que los grupos habían sido conformados. Muy por el contrario, se intensificaban como resultado de la conformación grupal, pues el reconocimiento social por pertenecer al grupo dominante se convertía en un fuerte refuerzo para los que lo habían conseguido, y a su vez, acrecentaba la necesidad de pertenencia para aquellos que no habían contado con esa fortuna.

El mundo interno con que se encuentra el adolescente durante el proceso de duelo es persecutorio, por lo cual le es imprescindible disociar y proyectar lo doloroso. Esta “sangría yoica” se compensa con una “transfusión al Yo” que, hambriento de identidad, acepta identificaciones introyectivas ideales, no asimiladas, que le brindan al menos una fachada (un “como sí”).(Fernandez, O., Abordaje teórico y clínico del adolescente, Capítulo V. Adolescencia e identidad,  p. 80)

El fenómeno de negación y ansiedad persecutoria era a tal grado de aquellos adolescentes y su dinámica al interior de aquel sistema social escolar, que recuerda al clásico cuento de Hans Christian Andersen, El traje nuevo del emperador[1]

A su vez, cualquier aproximación que tuviese algún “excluído” (algún miembro del no-grupo), con intenciones de tener acceso al grupo selecto, era contestada con una respuesta discriminatoria. Cuanto más decidido  el intento, tanto más enérgica la respuesta de rechazo y devaluación.

Ahí, en el grupo, el individuo se siente irresponsable de lo que ocurre a su alrededor, pues el fenómeno grupal facilita la conducta psicopática normal en el adolescente: las actuaciones motoras son producto del descontrol por la pérdida del cuerpo infantil; la actuación afectiva es producto del descontrol por la pérdida del rol infantil. Así aparecen entonces conductas de desafecto, de crueldad, de indiferencia, de falta de responsabilidad, que son típicas de la psicopatía que encontramos en la adolescencia normal. El conflicto de identidad del adolescente adquiere,  según lo que hemos apenas señalado, la modalidad de mala fe consciente, que lo lleva a expresiones de tipo cruel, desafectivo, ridiculizante de los demás. (Aberarstury, A., Knobel, M. (1970), La adolescencia normal. Un enfoque psicoanalítico, Paidos educador, México, 1994.

Así pues, estaban perfectamente delineadas las premisas que a lo largo del tiempo consolidaban al sistema. Al término de los tres años de secundaria, la dinámica social estaba perfectamente organizada en un sistema de castas, caracterizado por su relativa inmovilidad, semblanteando a la “India milenaria”: quien había nacido Gente XY, moría Gente XY; quien había nacido teto moría teto…

La adaptación pasiva al ambiente (caracteropática) no es satisfactoria y secundariamente produce diversos sentimientos y ansiedades (insatisfacción, vergüenza, incopentencia, culpa, temores, etc. (Fernandez, O., Abordaje teórico y clínico del adolescente, Capítulo III. La enfermedad de los adolescentes. p.48)

Existía un hito adicional en el proceso de configuración del sistema que lo dotaba de una cierta rigidez: años de discriminación y rechazo, generaban un creciente resentimiento en una gran porción del grupo de excluidos. El resentimiento se convertía en el rasgo central de un grupo que compartía una nueva identidad como reacción contra el grupo dominante.  Dicha identidad se expresaba primordialmente en un fenómeno típico: el discriminado se constituye a sí mismo discriminando a su discriminador.

La respuesta a la afrenta narcisista, el mecanismo devaluatorio reivindicatorio, recuerda al clásico poema de Mario Benedetti,  Los pitucos, nombre con que se designa a los miembros de la clase alta en Uruguay[2]:

Ante las ansiedades persecutorias el Yo recurre a mecanismos propios de la posición esquizoparanoide, más intensos y estereotipados cuanto mayor sea el odio constitucional no elaborado por el medio, lo que es peor aún, incrementado por éste. La rigidez e intensidad de estos mecanismos empobrecen todo intercambio y detienen el desarrollo. (Fernandez, O., Abordaje teórico y clínico del adolescente, Capítulo 3. La enfermedad en los adolescentes, p.50).

IV.

En resumen, lo que quiero expresar es que si bien un proceso como el que he descrito puede hasta cierto punto ser una expresión común en la adolescencia (sobre todo desde la dinámica profunda que revela) –y en cada grupo social adquiere sus características únicas y propias--, las condiciones de intensidad y crudeza con que se vivían en esta escuela, le daban un al fenómeno un cierto carácter ritual, cultural. Visto desde cierta óptica,  la oclusión de las posibilidades de la expresión individual en estos adolescentes, sacrificada al orden de un sistema de rasgos narcisistas, tenía, al menos desde una cierta perspectiva de desarrollo, un carácter enajenante. 

La modalidad de la satisfacción social del deseo va estructurando el carácter de los miembros de una sociedad mediante las tareas que el sistema económico y social requiere al respecto. (…) En efecto, la expresión del yo a través de sus obras [sus acciones] va conformando la identidad; ésta se desarrolla al ser reconocida por los demás y por sus creaciones, pero si los demás explotan al Yo y sus obras le son quitadas, pierde el sentido que hemos llamado de “mismidad” de la identidad.

Al perderse entonces el verdadero self, la identidad no se expande hacia lo social, sino que tiene que renunciar a lo social y fabricar una seudoidentidad en relación con el concepto de “carácter social”, so pena de enfermarse al ser declarado “anormal” o sea fuera de la norma.

Esta norma surge de los valores del mismo sistema social, que trata de perpetuarse imponiendo sus normas y conductas para mantener las relaciones entre los hombres y entre éstos y su producción. El resultado es que unos tienen que dejar su identidad parcializada y otros (los explotadores) construyen su identidad, pero no desde sí mismos sino a costa de los otros. Ambos son alienados, pues pierden la posibilidad de integrar su Yo corporal-psicológico (subjetivo) con su Yo social (relacional) de la única manera: existiendo desde el propio self y en relación de confrontación y mutua transformación con los demás y los objetos. (Fernandez, O., Abordaje Teórico y Clínico del adolescente, Capítulo 3. La enfermedad en los adolescentes. p. 43)

V.

A pesar de la intensidad de la inercia social de la escuela, hacia el primer año de preparatoria, entrando en el cuarto año de la adolescencia (y decimosexto año de convivencia escolar de la gran mayoría de esos adolescentes), comenzaba progresivamente a distinguirse el surgimiento de una nueva categoría-grupo, sin que este constituyera necesariamente una unidad. Los representantes de esta nueva categoría parecían poder sustraerse de la polaridad del sistema y actuar con independencia a éste.

Es posible que hasta cierto punto, dicho desprendimiento pudiera ser explicado por la evolución natural de la adolescencia. Pues para ese momento,  los procesos de identificación y de pertenencia al grupo –y su función defensiva al servicio de la batalla por la remoción--, comienzan a ceder buena parte de la energía pulsional a otros intereses psíquicos. Sin embargo la maduración no lo explica todo, pues después de todo, no todos los adolescentes lograban en efecto desligarse y manifestar una identidad autónoma a la tiranía maniquea del sistema –gente XY-teto —, una configuración diádica sometedor-sometido.

Fenomenológicamente, es posible señalar al menos tres elementos comunes a todos estos chicos y chicas autónomos:

a. La demostración de autoconfianza.-  Por un lado, los miembros de este grupo actuaban con confianza en sus propias perspectivas, y eran capaces de manifestar valores  y preferencias distintos de los aceptados por el grupo dominante sin demérito de su sentido de valía personal. 
b. La demostración de sensibilidad intergrupal.- Por otra parte,  desarrollaban una flexible movilidad social en el sistema, pues eran capaces de mantener relaciones con ambos grupos existentes, interpretando, adoptando y actuando en concordancia con los rasgos y valores de ambos grupos, de manera pertinente.
c. El involucramiento en actividades extracurriculares.- En términos generales, la mayoría de estos muchachos estaban de alguna u otra forma comprometidos a fondo con el logro de un objetivo dentro de un proyecto o el desempeño de una actividad dentro de la escuela, más allá de los requerimientos académicos.

En suma, signos de fortaleza yoica creciente, señales visibles de progresión en torno a una etapa de desarrollo caracterizada por sus mayores niveles de integración. 

La configuración de la posición depresiva [en la adolescencia] sintéticamente es ésta (…): 1. desarrollo físico, nuevos roles sociales y nueva jerarquización de los procesos mentales. 2. Esto provoca un aumento de la ansiedad que se expresa con sentimientos: primero de protesta y agresión (ansiedad persecutoria), luego de interés y tristeza y, al final, de reparación y autorreparación (ansiedades depresivas). 3. Las defensas que controlan estas ansiedades están al servicio de un Yo en Crisis (con su función mediadora en crisis) que pasa de la omnipotencia a una mayor objetividad que lo limita en realidad. (Fernandez, O., Abordaje teórico y clínico del adolescente, Capítulo III. La enfermedad en los adolescentes, p. 51)

Una evolución que en estos muchachos debe haber estado dictada en buena medida por elementos genéticos del desarrollo de la personalidad en su infancia…  

(…) La preponderancia de esta configuración depresiva dependerá en buena parte de que en la infancia se haya podido introyectar una “buena” imagen de los padres (“objetos buenos”) que son los que posibilitan modificar el odio interno y no tener tanta necesidad de disociar y proyectar.” (Fernandez, O., Abordaje teórico y clínico del adolescente, Capítulo III. La enfermedad en los adolescentes. p.50)

Pero, que no cuenta toda la historia, de su desprendimiento exitoso del tránsito maniqueo de la etapa temprana de la adolescencia, pues como lo señala Fernandez en el mismo párrafo, “también es bueno recalcar que dependerá de las “buenas” introyecciones” que puedan hacer durante la crisis adolescente”. 

Desde el interés psicopedagógico que orientaba mi relación con estos adolescentes, no pude dejar de notar que entre estos jóvenes que habían logrado cierta autonomía con respecto al “sistema” existía un denominador común en la adolescencia temprana, que persistía en la adolescencia propiamente dicha: prácticamente sin excepción, durante el transcurso de la secundaria todos ellos encontraron cabida en espacios alternativos a los de la escuela: equipos deportivos, grupos religiosos o grupos de interés cultural, que en términos generales diversificaban las experiencias socializantes de los adolescentes en torno a un propósito trascendente de desarrollo, en contextos favorecedores. 

En otras palabras, habían podido vivir su proceso de identificación fuera de la polaridad disponible en la escuela; encontrando fuentes de identificación y reconocimiento mucho más realistas y  benévolas;  basadas en sistemas de valores más incluyentes; y asociados a aspectos más en el polo del desempeño personal y lo sublimatorio; y menos vinculados con condiciones de base –terrenos siempre sensibles a ser enajenados por el discurso narcisista— como la raza o la situación socioeconómica. 

Si en un sistema social la verdadera identidad está coartada o deformada (criterio de alienación) lo sano sería mantener la lucha por la identidad como un objetivo constante que mantenga al Yo del sujeto en actitud permanente de expansión social, que quiere decir integración dentro de núcleos de pertenencia cada vez más amplios, posibilitando una mayor “libertad responsable”. (Fernandez, O., Abordaje teórico y clínico del adolescente, Capítulo III. La enfermedad en los adolescentes. P.44)

Dos aspectos  adicionales me parecían interesantes de esta coincidencia:

1. En dichos espacios favorecedores, los adolescentes tuvieron comúnmente acceso a figuras –profesores, compañeros más grandes, orientadores, etc.— que jugaron un doble rol de soporte al desarrollo: como modelos a quien idealizar con una base relativamente realista, y por lo tanto construir un ideal del yo externo al ideal familiar, y que por lo tanto reforzaba la separación y la autonomía; como mediatizadores del desarrollo a quienes eventualmente pudieron acudir para resolver inquietudes o plantear conflictos, lo que les permitió canalizar impulsos y ansiedades fuera del círculo endogámico familiar o escolar.

2. El hecho de que frecuentemente en estas actividades –los grupos scouts, ciertas prácticas deportivas— existían ritos de paso que señalan, dramatizan e impulsan el desarrollo psicológico.

En nuestra sociedad los jóvenes no reciben ayuda porque no tenemos el equivalente de los ritos de iniciación que antaño marcaban esta época de ruptura. Las pruebas colectivas eran impuestas a niños de la misma edad para que produjeran un efecto mutante en ellos. Sin embargo eran un acontecimiento que marcaba, y la sociedad les consideraba entronizados (…) Tanto si estaban preparados interiormente como si no, los adultos les concedían el derecho a acceder a ella [la siguiente etapa]. (Doltó, F. La causa de los adolescentes, p.22)

VI.

Resumido, en ese momento llegué a una serie de conclusiones sobre lo que más tarde se convertiría en una línea de intervención y el  diseño de un programa psicopedagógico en la adolescencia:

1. El proceso debiera fomentar la participación del joven en grupos en los que la pertenencia y el  reconocimiento esté ligado al desempeño en torno a una tarea relevante, o bien a un propósito trascendente; en donde prevalezca una lógica de socialización en las que prevalezcan la inclusión y aceptación; en donde esté implicado algún proceso de aprendizaje gradual y progresivo.
2. El proceso idealmente debiera brindar al adolescente la oportunidad de convivir con personas (educadores o compañeros ligeramente más grandes) con ciertas características que les confirieran credibilidad (suficiente distancia en edad para ser saludablemente admirados, y suficiente distancia de los padres para no resultar amenazantes); al tiempo que contaran con ciertos grados de madurez y experiencia de vida para resultar una influencia positiva hacia la resolución del proceso de identificación adolescente, aportando una base empática y representando un desafío razonable.
3. Y, finalmente, la construcción de ritos de paso a través de los cuales el adolescente pudiera elaborar el duelo por la etapa anterior y transitar suavemente hacia la siguiente.

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[1] El traje nuevo del emperador

Hace muchos años había un Emperador tan aficionado a los trajes nuevos que gastaba todas sus rentas en vestir con la máxima elegancia. No se interesaba por sus soldados, ni le atraía el teatro, ni le gustaba pasear en coche por el bosque, a menos que fuera para lucir sus trajes nuevos. Tenía un vestido distinto para cada hora del día, y de la misma manera que se dice de un rey que se encuentra en el Consejo, de él se decía siempre:

-El Emperador está en el ropero.

La gran ciudad en que vivía estaba llena de entretenimientos y era visitada a diario por numerosos turistas. Un día se presentaron dos truhanes que se hacían pasar por tejedores, asegurando que sabían tejer las telas más maravillosas que pudiera imaginarse. No sólo los colores y los dibujos eran de una insólita belleza, sino que las prendas con ellas confeccionadas poseían la milagrosa virtud de convertirse en invisibles para todos aquellos que no fuesen merecedores de su cargo o que fueran irremediablemente estúpidos.

-¡Deben ser vestidos magníficos! -pensó el Emperador-. Si los llevase, podría averiguar qué funcionarios del reino son indignos del cargo que desempeñan. Podría distinguir a los listos de los tontos. Sí debo encargar inmediatamente que me hagan un traje.

Y entregó mucho dinero a los estafadores para que comenzasen su trabajo.

Instalaron dos telares y simularon que trabajaban en ellos; aunque estaba totalmente vacíos. Con toda urgencia, exigieron las sedas más finas y el hilo de oro de la mejor calidad. Guardaron en sus alforjas todo esto y trabajaron en los telares vacíos hasta muy entrada la noche.

«Me gustaría saber lo que ha avanzado con la tela», pensaba el Emperador, pero se encontraba un poco confuso en su interior al pensar que el que fuese tonto o indigno de su cargo no podría ver lo que estaban tejiendo. No es que tuviera dudas sobre sí mismo; pero, por si acaso, prefería enviar primero a otro, para ver cómo andaban las cosas. Todos los habitantes de la ciudad estaban informados de la particular virtud de aquella tela, y todos estaban deseosos de ver lo tonto o inútil que era su vecino.

«Enviaré a mi viejo ministro a que visite a los tejedores -pensó el Emperador-. Es un hombre honrado y el más indicado para ver si el trabajo progresa, pues tiene buen juicio, y no hay quien desempeñe el cargo como él».

El viejo y digno ministro se presentó, pues, en la sala ocupada por los dos pícaros, los cuales seguían trabajando en los telares vacíos.

«¡Dios me guarde! -pensó el viejo ministro, abriendo unos ojos como platos-. ¡Pero si no veo nada!». Pero tuvo buen cuidado en no decirlo.

Los dos estafadores le pidieron que se acercase y le preguntaron si no encontraba preciosos el color y el dibujo. Al decirlo, le señalaban el telar vacío, y el pobre ministro seguía con los ojos desencajados, pero sin ver nada, puesto que nada había.

«¡Dios mio! -pensó-. ¿Seré tonto acaso? Jamás lo hubiera creído, y nadie tiene que saberlo. ¿Es posible que sea inútil para el cargo? No debo decir a nadie que no he visto la tela».

-¿Qué? ¿No decís nada del tejido? -preguntó uno de los pillos.

-¡Oh, precioso, maravilloso! -respondió el viejo ministro mirando a través de los lentes-. ¡Qué dibujos y qué colores! Desde luego, diré al Emperador que me ha gustado extraordinariamente.

-Cuánto nos complace -dijeron los tejedores, dándole los nombres de los colores y describiéndole el raro dibujo. El viejo ministro tuvo buen cuidado de quedarse las explicaciones en la memoria para poder repetirlas al Emperador; y así lo hizo.
Los estafadores volvieron a pedir más dinero, más seda y más oro, ya que lo necesitaban para seguir tejiendo. Lo almacenaron todo en sus alforjas, pues ni una hebra se empleó en el telar, y ellos continuaron, como antes, trabajando en el telar vacío.

Poco después el Emperador envió a otro funcionario de su confianza a inspeccionar el estado del tejido y a informarse de si el traje quedaría pronto listo. Al segundo le ocurrió lo que al primero; miró y remiró, pero como en el telar no había nada, nada pudo ver.

-Precioso tejido, ¿verdad? -preguntaron los dos tramposos, señalando y explicando el precioso dibujo que no existía.

«Yo no soy tonto -pensó el funcionario-, luego, ¿será mi alto cargo el que no me merezco? ¡Qué cosa más extraña! Pero, es preciso que nadie se dé cuenta».

Así es que elogió la tela que no veía, y les expresó su satisfacción por aquellos hermosos colores y aquel precioso dibujo.

-¡Es digno de admiración! -informó al Emperador.

Todos hablaban en la ciudad de la espléndida tela, tanto que, el mismo Emperador quiso verla antes de que la sacasen del telar.

Seguido de una multitud de personajes distinguidos, entre los cuales figuraban los dos viejos y buenos funcionarios que habían ido antes, se encaminó a la sala donde se encontraban los pícaros, los cuales continuaban tejiendo afanosamente, aunque sin hebra de hilo.

-¿Verdad que es admirable? -preguntaron los dos honrados funcionarios-. Fíjese Vuestra Majestad en estos colores y estos dibujos -, y señalaban el telar vacío, creyendo que los demás veían perfectamente la tela.

«¿Qué es esto? -pensó el Emperador-. ¡Yo no veo nada! ¡Esto es terrible! ¿Seré tonto? ¿O es que no merezco ser emperador? ¡Resultaría espantoso que fuese así!».

-¡Oh, es bellísima! -dijo en voz alta-. Tiene mi real aprobación-. Y con un gesto de agrado miraba el telar vacío, sin decir ni una palabra de que no veía nada.

Todos el séquito miraba y remiraba, pero ninguno veía absolutamente nada; no obstante, exclamaban, como el Emperador:

-¡Oh, es bellísima!-, y le aconsejaron que se hiciese un traje con esa tela nueva y maravillosa, para estrenarlo en la procesión que debía celebrarse próximamente.

-¡Es preciosa, elegantísima, estupenda!- corría de boca en boca, y todos estaban entusiasmados con ella.

El Emperador concedió a cada uno de los dos bribones una Cruz de Caballero para que las llevaran en el ojal, y los nombró Caballeros Tejedores.

Durante toda la noche que precedió al día de la fiesta, los dos embaucadores estuvieron levantados, con más de dieciséis lámparas encendidas. La gente pudo ver que trabajaban activamente en la confección del nuevo traje del Emperador. Simularon quitar la tela del telar, cortaron el aire con grandes tijeras y cosieron con agujas sin hebra de hilo; hasta que al fin, gritaron:
-¡Mirad, el traje está listo!

Llegó el Emperador en compañía de sus caballeros más distinguidos, y los dos truhanes, levantando los brazos como si sostuviesen algo, dijeron:

-¡Estos son los pantalones! ¡La casaca! ¡El manto! ...Y así fueron nombrando todas las piezas del traje. Las prendas son ligeras como si fuesen una tela de araña. Se diría que no lleva nada en el cuerpo, pero esto es precisamente lo bueno de la tela.

-¡En efecto! -asintieron todos los cortesanos, sin ver nada, porque no había nada .

-¿Quiere dignarse Vuestra Majestad a quitarse el traje que lleva -dijeron los dos bribones-, para que podamos probarle los nuevos vestidos ante el gran espejo?

El Emperador se despojó de todas sus prendas, y los pícaros simularon entregarle las diversas piezas del vestido nuevo, que pretendían haber terminado poco antes. Luego hicieron como si atasen algo a la cintura del Emperador: era la cola; y el Monarca se movía y contoneaba ante el espejo.

-¡Dios, y qué bien le sienta, le va estupendamente! -exclamaron todos-. ¡Qué dibujos! ¡Qué colores! ¡Es un traje precioso!

-El palio para la procesión os espera ya en la calle, Majestad -anunció el maestro de ceremonias.

-¡Sí, estoy preparado! -dijo el Emperador-. ¿Verdad que me sienta bien? -y de nuevo se miró al espejo, haciendo como si estuviera contemplando sus vestidos.

Los chambelanes encargados de llevar la cola bajaron las manos al suelo como para levantarla, y siguieron con las manos en alto como si estuvieran sosteniendo algo en el aire; por nada del mundo hubieran confesado que no veían nada.

Y de este modo marchó el Emperador en la procesión bajo el espléndido palio, mientras que todas las gentes, en la calle y en las ventanas, decían:

-¡Qué precioso es el nuevo traje del Emperador! ¡Qué magnífica cola! ¡Qué bien le sienta! -nadie permitía que los demás se diesen cuenta de que no veían nada, porque eso hubiera significado que eran indignos de su cargo o que eran tontos de remate. Ningún traje del Emperador había tenido tanto éxito como aquél.

-¡Pero si no lleva nada! -exclamó de pronto un niño.

-¡Dios mio, escuchad la voz de la inocencia! -dijo su padre; y todo el mundo empezó a cuchichear sobre lo que acababa de decir el pequeño.

-¡Pero si no lleva nada puesto! ¡Es un niño el que dice que no lleva nada puesto!

-¡No lleva traje! -gritó, al fin, todo el pueblo.

Aquello inquietó al Emperador, porque pensaba que el pueblo tenía razón; pero se dijo:

-Hay que seguir en la procesión hasta el final.

Y se irguió aún con mayor arrogancia que antes; y los chambelanes continuaron portando la inexistente cola.

[2] Los pitucos

Hijo mío / recuérdalo / son éstos los pitucos / tienen un aire / verdad / que es un desaire / tienen la marca / verdad / de su comarca / mira / son los pitucos / nacen junto a la rabia / respiran el salitre / le hacen guiños al sol / se rascan el ombligo / duermen siestas feroces / besan con labios blandos / y en la rambla se mueren / y van al paraíso / y claro / el paraíso / es también una rambla / fíjate bien / son ellos / los pitucos / casi una raza aparte / son nietos de estancieros / primos de senadores / sobrinos de sobrinos / de heroicos industriales / son ágiles / imberbes / deportistas / cornudos / mira cómo te miran / bajo sus lentes negros / pero no te preocupes / en el fondo son buenos / aman los dividendos / escuchan a Stravinsky / se bañan diariamente / con jabón perfumado / y a la hora del crepúsculo / bajan todos al centro / hijo mío / prométeme / nunca intentes hacerles zancadillas / los pitucos son tenues / los pitucos son blandos / una bocina / un grito / a veces una huelga / les arruinan el alma / en ocasiones / raras ocasiones / se hacen los malos / dicen palabrotas / pero después se mueren / de vergüenza / y allá en su diario íntimo / se azotan con metáforas / hijo mío / recuérdalo / son estos los pitucos / tienen un pelo / verdad / que es terciopelo / una cadencia / verdad / que es decadencia / tú / déjalos pasar / son de otra raza / admíralos / toléralos / apláudelos / escúpelos / tírales caramelos / cualquier cosa / después / cuando seas grande / grande / y tengas un hijo / lo tomas de la mano / lo traes aquí a la rambla / y sin darle importancia / le dices / hijo mío / son ésos los pitucos.

Los nervios del regreso a clases -- Canal Once

El jueves 25 de agosto, tuve la oportunidad de compartir junto con Majús Chavez, Ofelia Contreras y Mónica Bleinberg el estudio de Escuela Para Padres que dirige María Cristina Jáuregui, para discutir el tema de "Los nervios del regreso a clases".

Aquí la edición de algunas de las discusiones (Haz click en los hipervínculos para acceder al video):

Parte 1. Primeras aproximaciones.- ¿Nervios o emoción?; ¿Los nervios surgen, o los padres los transmiten?; Diferentes etapas, diferentes nervios; Preparativos para un buen año escolar.

Parte 2. Una adolescente angustiada.- Los síntomas de la ansiedad; El tránsito a la secundaria; Entender los nervios; Escuchar empáticamente; Los desafíos de la adolescencia; La relevancia de estar cerca de los hijos; Observar los "cambios" en el hijo; Pedir ayuda; Ritualización y rutina.

Parte 3. Preguntas de los papás.- Maestros regañones; La coyuntura del inicio de la latencia; Adaptación a una nueva escuela; El manejo de las diferencias económicas; El manejo de las disparidades en la maduración; Empatía, empatía, empatía...

Parte 4. La crisis de la entrada a la escuela.- Estrategias para manejar la separación gradualmente; Enfocarse en lo positivo; El miedo a crecer; Los temores de los hijos reflejan los temores de los padres; Los papás deben revisar su propia vida; La importancia de considerar la terapia; El ejemplo de los padres convoca el interés por el mundo; Ensayar los cambios; Desarrollar una "narrativa" sobre la vida.